liberdade

liberdade
"No princípio era o conflito..."

quinta-feira, 27 de março de 2014

PLETORAS HISTORIOGRÁFICAS: MÚLTIPLAS ABORDAGENS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS AO PASSADO.



Gibson da Costa

RESUMO: A história do desenvolvimento da História enquanto disciplina acadêmica demonstra a complexidade envolvida na construção de conceitos e práticas que se pretendam científicas nas empreitadas acadêmicas. Essa complexidade, evidenciada pela pletora de teorias e métodos utilizados pela comunidade de historiadores, representa um desafio à autocompreensão dos profissionais atuantes nos campos historiográficos; representa, ademais, um desafio à compreensão do fazer científico nos campos históricos. Este texto busca apresentar os variados sentidos do fazer histórico ao longo dos dois últimos séculos da história de seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Teoria da História; Historiografia; História da Historiografia.

1. Introdução
A história está tão conectada com, e é tão essencial para, todos os tipos de conhecimento, que o texto mais superficial a respeito de qualquer assunto é minimamente tolerável, a não ser que nele se introduza ou se faça alusão a algum tipo de fato histórico.
(Joseph Priestley[1])

            No acima transcrito trecho duma obra escrita no século XVIII pelo polímata inglês Joseph Priestley, na qual ele pretende oferecer aos seus jovens alunos os rudimentos do conhecimento histórico e político, o autor faz referência à História como um tipo de conhecimento popularmente visto, na época em que escrevia, como essencial a qualquer pretensão de competência intelectual. Para ele, e na percepção de muitos no século XVIII, o conhecimento sobre o passado representaria uma espécie de demonstração de civilidade e instrução. Duma certa forma, talvez possamos supor que não nos distanciemos tanto assim dessa percepção do papel da História no mundo atual: o conhecimento dos – ou, pelo menos, a familiaridade com – eventos do passado continua a ser visto como essencial à vida cidadã e à pretensão de alguma forma de literacia cultural/intelectual, pelo menos no que diz respeito às expectativas escolares – mas também no que diz respeito às expectativas culturais duma parcela da sociedade urbana como um todo, a julgar pelos temas de populares programas de televisão, assim como livros incluídos nas listagens dos mais vendidos, e nos temas de filmes frequentemente lançados nos cinemas, que tratam o passado como um objeto apreciável e compreensível.
            A própria palavra “história” é um termo, no mínimo, ambíguo, ao menos em seu uso quotidiano. Em português, assim como em algumas outras línguas, o termo possui pelo menos dois sentidos básicos: primeiro, refere-se ao próprio passado histórico, à matéria sobre a qual os historiadores escrevem; segundo, pode se referir ao estudo daquele passado, à prática e escritos dos historiadores. Assim, muitas vezes, uma distinção gráfica é feita no uso do termo em textos escritos, à qual recorreremos ao longo deste. Assim, quando utilizarmos o termo “História” – grafado com inicial maiúscula –, referir-nos-emos ao estudo do passado feito pelos historiadores (assim como a seus escritos baseados nesse estudo), também chamado de historiografia; o uso com inicial minúscula, por outro lado, referir-se-á ao primeiro sentido, ou seja, ao próprio passado[2]. Pensar sobre esses dois sentidos dados ao termo é indispensável para todo aquele que se engaja no estudo histórico acadêmico: primeiro, porque devemos ter uma ideia sobre o que é aquilo que nos serve de objeto de estudo (a história enquanto passado); e, segundo, porque devemos ser capazes de explicar o que fazemos com aquele objeto de estudo quando nos engajamos com ele (a História enquanto prática dos historiadores). Aqui, refletiremos acerca daqueles questionamentos propostos – i.e., o que é a História e o que fazemos quando nos engajamos em seu estudo? –, recorrendo às respostas oferecidas ao longo do desenvolvimento da História enquanto disciplina acadêmica.
            Refletir sobre sentidos que possamos atribuir ao passado é refletir sobre considerações conceituais que perpassam a(s) Teoria(s) da História – além, obviamente, das abordagens metodológicas que dão forma às práticas profissionais dos historiadores –; é, no que concerne à historiografia, adentrar um domínio que se supõe científico, ao menos em sua tentativa de sistematização, para construir – permita-nos a metáfora – um mapa da realidade observada. Assim, a História, enquanto empreitada “científica” – certamente não aquela necessariamente objetiva, quantificante, e laboratorial, mas comportante, assim mesmo, de “núcleos de cientificidade”[3] – é construída por sobre alicerces de pressupostos conceituais e práticas metodológicas que modelam-na aos rigorosos padrões acadêmicos exigidos daquelas disciplinas cujos praticantes anseiam vê-las como científicas.
            Ao mesmo tempo em que todo esse suposto rigor teórico e metodológico molda-a disciplinarmente, estando, entretanto, enraizada naquele grupo das chamadas “humanidades” ou “ciências humanas”, a História submete-se também à subjetividade valorativa das ideias que enquadram nossa visão de mundo – subjetividade essa que hoje podemos confessar estar presente, em maior ou menor grau, em todas as chamadas “ciências”. Essa subjetividade é, em parte, responsável por todas as variedades de compreensões teóricas e abordagens metodológicas presentes na historiografia, e o que, em nossa opinião, torna possível a continuação da atividade historiográfica – já que se todos os que se engajam nessa atividade pensassem o mesmo e chegassem sempre às mesmas conclusões (o que se poderia esperar de uma empreitada objetiva, mas que não ocorre nem mesmo nas disciplinas mais quantificantes, como comenta Reis sobre a Física[4]), não haveria necessidade de se continuar a pesquisar sobre os mesmos temas e assim, eventualmente, a necessidade pela História cessaria.
            É dessas considerações conceituais e práticas metodológicas que emergem aquilo que José D'Assunção Barros distingue como Paradigmas[5] Historiográficos e Escolas Históricas. Para o autor, o termo Paradigma Historiográfico refere-se às “grandes linhas dentro da historiografia […] que apresentam uma forma específica de conceber e lidar com a História”, como o Positivismo, o Historicismo e o Materialismo Histórico; Escola Histórica, por sua vez, refere-se a “grandes conjuntos coerentes de historiadores, unidos por um programa de ação em comum e por mecanismos apropriados de difusão para seus trabalhos, como revistas e instituições”, como a Escola Metódica, a Escola dos Annales, a Escola Marxista Inglesa etc[6]. Assim, as diferentes reflexões acerca do sentido da História e a própria forma de fazer/escrever a História organizam-se em diferentes tradições historiográficas ou agrupamentos de historiadores, pautados conjuntamente por teorias e metodologias afins.


2. A História “como realmente foi”

            Por séculos, as concepções ocidentais de História conciliaram, em diferentes graus, várias compreensões sobra a mesma: a História foi vista como um ramo da literatura ou poesia; como um instrumental político, no sentido de glorificar heróis e condenar vilões; como uma contribuição à memória coletiva, por meio da manutenção de anais e crônicas; e como uma fonte de lições morais para o presente e o futuro. Dessas compreensões emergiram debates emocionados e discordâncias violentas concernentes àquelas questões relativas à substância e ao método da História. Mesmo quando a noção de História como uma investigação científica do passado se difundiu, os historiadores continuaram a discordar sobre o caráter e as implicações de suas investigações. Enquanto alguns procuravam “leis” do desenvolvimento humano, outros simplesmente tentavam reconstruir aspectos próprios do passado per se. Alguns pensavam, concordando com Marx, que em vez de simplesmente investigar o mundo, o objetivo deveria ser mudá-lo; outros, como Ranke, evitavam qualquer papel explicitamente político na tentativa de reconstruir o passado “como realmente foi”. E, mais recentemente, alguns teóricos da História levantaram dúvidas fundamentais sobre se o passado pode ser conhecido, ou se não estamos de volta à visão da História simplesmente como literatura, política, ou mito.
            A partir do século XVIII, emergiram versões “modernas” e “científicas” de narrativas e explorações do passado, especialmente nos escritos dos pensadores iluministas. O jurista francês Montesquieu (1689-1755), por exemplo, com O espírito das leis, buscava identificar e explicar, em termos seculares, regularidades e variações em tipos de governo. William Blackstone (1723-1780), jurista inglês, com os Comentários sobre as leis da Inglaterra, escreveu o primeiro tratado sistemático e analítico do sistema legal inglês, fazendo uso, para tal, de uma bem reputada pesquisa histórica das decisões das cortes inglesas até sua época. Hegel (1770-1831), por sua vez, ecoava em sua obra resquícios da tradição religiosa cristã ocidental, com as noções da queda original e do esforço progressivo rumo à redenção  presentes em sua noção de estágios históricos em termos da realização do Espírito do Mundo. Muitas das grandes obras históricas do século XVIII e XIX continuaram a ser marcadas por uma combinação de engajamento moral e esforço literário; muitas análises históricas foram também incentivadas por um sério engajamento político com os temas-chave de sua época – a exemplo das obras individuais de Edmund Burke (c.1729-1797), Joseph Priestley (1733-1804), e Alexis de Tocqueville (1805-1859), quando trataram das Revoluções Americana e Francesa. Essas características da História – i.e., seu engajamento com o passado a partir das perspectivas do presente – continuaram a ser centrais mesmo com o seu estabelecimento como uma disciplina acadêmica no século XIX (e, não custa reconhecer aqui, ainda continuam, já que quando nos deparamos com o que foi produzido no passado, enxergamos esse produto com nossas lentes do presente – das quais não podemos nos desfazer por inteiro).
            Com a nova fé nas concepções positivistas de ciência, a História se estabeleceu como um campo universitário, digno de estudo ao lado de outras disciplinas acadêmicas. Um personagem indispensável nessa cientificação da História, e um dos pais fundadores do que veio a ser chamado de Historicismo, foi o historiador alemão Leopold von Ranke (1795-1886). Enquanto o substancial corpus de suas obras históricas desapareceram na poeira da distância temporal, ele é extraordinariamente bem conhecido por uma única sentença: “Atribuiu-se à História o ofício de julgar o passado para ensinar ao mundo contemporâneo em favor do uso dos anos futuros; a tentativa presente não é subserviente a tais altos ofícios; apenas busca mostrar como realmente foi[7]”. O sentido do comentário é, claramente, o de enfatizar a História como um modesto esforço de se preocupar apenas com o resgate das evidências e com a reconstrução do passado, independentemente de quaisquer julgamentos morais ou usos potenciais para os objetivos contemporâneos.


3. Marx e o “fim” da história humana

            Entretanto, a noção rankeana não era universalmente compartilhada, mesmo em seu próprio ambiente cultural alemão. Na mesma época em que Ranke promovia a noção de investigar o passado “como realmente foi”, seu contemporâneo mais radical, Karl Marx (1818-1883), começou – em sua própria compreensão do que fazia – a desnudar as noções burguesas de História (particularmente as narrativas políticas heroicas) como ideologias disfarçadas. Tentando libertar-se da herança hegeliana do Idealismo alemão, Marx tentou mostrar que a História era o registro, não da realização do Espírito do Mundo, mas dos esforços coletivos de pessoas reais. De fato, Marx apenas substituiu uma metanarrativa por outra. No lugar do Espírito do Mundo veio a história progressiva da humanidade para produzir e reproduzir, entrando no processo em distintos grupos de relações sociais (ou relações de classe), desenvolvendo constantemente os meios de produção, e progredindo por meio de lutas revolucionárias a estágios mais elevados de emancipação humana. Sem entrarmos aqui em detalhes sobre o massivo corpus da obra de Marx ou os contínuos debates sobre sua interpretação, faz-se necessário destacar ao menos três características gerais da herança marxista.
            Primeiro, apesar de sua reação contrária à visão idealista de História defendida por Hegel, Marx foi um herdeiro da grande narrativa metafísica em termos do progresso histórico rumo ao objetivo final, o “fim” da história humana: em seu caso, esse deveria ser uma sociedade comunista de abundância. Houve muitas reações subsequentes contrárias a isso, com frequência simplesmente substituindo uma grande narrativa por outra, como a emergência do liberalismo, da democracia, do “Progresso” – ou, no caso do pós-modernismo, por uma narrativa de caos e indeterminação.
            Segundo, Marx escreveu no contexto positivista do século XIX da fé na ciência, e da crença na possibilidade de descobrir “leis” sociais e econômicas condicionantes da história. Novamente, enquanto reagindo contra qualquer noção geral de “leis” históricas ou sociais, houve variações subsequentes no tocante ao tema, questionando se é possível desenvolver generalizações históricas válidas ou oferecer explicações causais que não dão muito peso às percepções ou ideais dos atores históricos.
            Terceiro, Marx estava ciente (ao menos em seus primeiros escritos) da importância da liberdade humana e do poder das pessoas para afetarem e mudarem as circunstâncias: sua noção de práxis revolucionária, em contraste à mera compreensão filosófica do mundo, efetivamente desafiava qualquer noção de observar o passado pelo passado. Isso também provou ser uma fonte extraordinariamente fértil para futuras noções de interpretação histórica como intervenções no presente – e foi massivamente oposto por aqueles vindos da tradição rankeana da História como um estudo baseado em documentos do passado em seus próprios termos e apenas por si.
            Apesar de seus insights surpreendentemente prescientes, de suas teorias detalhadas e do escopo ambicioso de sua obra, Marx aparentemente falhou em integrar essas três características. É importante notar, entretanto, que seu esforço em construir uma alternativa “científica”, supostamente revelando “leis” escondidas do desenvolvimento social moveu a atenção de sobre os motivos e ações de indivíduos para estruturas econômicas e sociais e atores coletivos (classes). Essa fé na possibilidade de “análise científica”, além das ideias e valores expressos de participantes históricos individuais, aliada a uma noção ativista de intervenção política para efetivar mudanças futuras, inaugurou, no século XX, tradições historiográficas radicalmente diferentes daquelas que emanavam de outras correntes acadêmicas do século XIX.
            Assim, ainda no início de seu estabelecimento como um campo acadêmico, a História possuía uma imensa diversidade interna de objetos de pesquisa, e noções de métodos e objetivos. Na forma do Marxismo-Leninismo, a abordagem de Marx foi institucionalizada nas academias históricas dos Estados comunistas do século XX, e também se tornou, nas cores do arco-íris dos neomarxismos do Ocidente, muito influente nos círculos esquerdistas de muitos Estados capitalistas, mesmo que com dramáticas variações e muito faccionalismo interno. Num nível filosófico, a famosa crítica de Karl Popper (1902-1994) à “miséria do historicismo” (com “historicismo” aqui sendo um substantivo com sentido diferente daquele termo usado na história da historiografia) acusava o Marxismo – assim como a psicanálise freudiana – de ser um sistema de crença essencialmente não falseável a par com a religião[8]. Entretanto, uma combinação de Marx e Freud influenciou, por exemplo, os escritos da chamada Escola da Teoria Crítica de Frankfurt. As críticas à herança iluminista, e às noções mais ativistas de práxis, inicialmente desenvolvidas por Max Horkheimer (1895-1973) e Theodor Adorno (1906-1969), influenciaram as análises históricas e sociais de fins do século XX nos Estados Unidos e na Alemanha, mais notavelmente nas obras de Jürgen Habermas (1929-) e Herbert Marcuse (1898-1979). Formas bem distintas de Marxismo, que quase apagaram inteiramente a liberdade humana de sua história, encontravam-se entre os estruturalistas associados a Louis Althusser (1918-1990) na França, que, por sua vez, entraram em marcantes conflitos com historiadores marxistas humanísticos, como o historiador britânico E. P. Thompson. Assim, muitos assumiram, de diferentes formas, o ambíguo legado de Marx.


4. Para além de Marx

            No Ocidente, uma ampla variedade de tradições teóricas não-marxistas se proliferaram. As contínuas tentativas de Max Weber (1864-1920), por exemplo, de desenvolver uma abordagem metodologicamente consciente dos problemas da história mundial resultaram num conjunto de conceitos e teses altamente sofisticados. Weber tentou combinar a busca sistemática de generalizações históricas válidas com a ênfase na necessidade duma compreensão interpretativa dos sentidos internos do comportamento humano, tanto no sentido de motivos individuais para a ação quanto no sentido mais amplo de sistemas coletivos de crença que não poderiam ser reduzidos, como na obra de Marx, a uma base material[9]. Weber também tentou separar a análise acadêmica das prescrições políticas com suas noções de neutralidade de valor e objetividade[10].
            No decurso do século XX, a expansão da educação superior na Europa e nos Estados Unidos incentivou uma ampla variedade de abordagens teóricas competitivas, separando os herdeiros, de diferentes formas, das variadas tradições teóricas, com frequentes conflitos em termos de seus pressupostos. A contínua diversificação de alternativas nos campos teórico e metodológico da História[11] levou a conflitos cada vez maiores entre tradições historiográficas. Historiadores políticos e da diplomacia internacional eram desafiados por outros que preferiam atentar à História do Trabalho, à História Social ou à História da Mulher; esses, por sua vez, eram desafiados por aqueles que preferiam retornar às questões da mentalidade ou cultura. As histórias nacionais eram vistas de novas formas por queles que vinham da perspectiva pós-colonialista. E as diferenças entre áreas de interesse foram reforçadas por debates teóricos e metodológicos. Aqueles que escreviam histórias narrativas tradicionais fundamentados em conceitos como motivos, ações ou contingências individuais, combinações de circunstâncias, e cadeias de eventos eram desafiados por aqueles que propunham uma abordagem mais analítica da História em termos de fatores e generalizações, frequentemente baseando-se em hipóteses explicitamente formuladas e sistematicamente avaliadas por meio de rigorosas análises comparativas ou quantitativas. E grandes divergências continuaram entre os historiadores sobre até que ponto a pesquisa e a escrita históricas poderiam ou deveriam ser “imparciais”.
            Assim, no decorrer dos últimos dois séculos, uma ampla variedade de abordagens à História – e à história – se desenvolveram no meio acadêmico, especialmente, da Europa e dos Estados Unidos. Além daquelas que citamos anteriormente, devemos ainda enumerar aquelas teorias “hermenêuticas” que apontam para a importância da compreensão interpretativa do comportamento guiado por regras (em contraste com aquelas noções de explicação causal), argumentando que haveria diferenças fundamentais entre interpretações de ações humanas e explicações de fenômenos naturais. Aqueles influenciados pela antropologia adentraram a problemática do sentido em busca de “descrições densas”, apropriando-se da noção desenvolvida por Clifford Geertz[12]. Estruturalistas não-marxistas das mais distintas variedades se engajaram na exploração de “estruturas profundas”, da economia ou da mente humana, por exemplo; enquanto outros olhavam para estruturas em termos de relações sociais visíveis, facetas de organizações políticas e arranjos institucionais. Outros renunciaram os meandros teóricos – como se isso fosse possível –, buscando os fatos empíricos do passado, explicando-o por meio de narrativas cronológicas simples do que tinham descoberto. Finalmente, já nas últimas décadas do século XX, chega a influência das visões pós-modernas, que, de sua parte, afirmam que em princípio é impossível acessar o significado por trás do significante, já que o primeiro seria um mero produto do discurso; que a realidade nunca pode ser perfeitamente representada[13].


5. Considerações Finais

            A pletora de perspectivas históricas, que continuam a se diversificar, e sua ligação com pontos de vista políticos conflitantes, apresenta um desafio a qualquer noção da História como busca pela verdade – até porque a própria noção de verdade é amplamente questionada nas atuais discussões epistemológicas. Alguns alegremente reconheceram e celebraram o caráter inevitavelmente situado do conhecimento histórico[14], incluindo, por exemplo, os desafios às narrativas históricas tradicionais construídos por aqueles historiadores vindos de perspectivas feministas ou pós-coloniais. Outros se apegaram à noção de verdade histórica como não relacionada necessariamente a pontos de vista políticos contemporâneos. Alguns implicitamente aceitaram que interpretações concorrentes poderiam, em princípio, ser combinadas numa síntese mais ampla, como novas perspectivas servem para alargar velhos horizontes; outros tomaram o mutável mosaico como um indicativo do caráter caleidoscópico das imagens contemporâneas do passado, que em si mesmo nunca pode ser conhecido. E, ultimamente, a História parece consistir na imposição de interpretações, na construção de significados: atribuindo e investindo aos restos do passado sentidos no presente, e não reconstruindo-o “como realmente foi”.
            Essa ampla diversidade teórica e metodológica consiste num desafio que abarca não apenas a História, como também todas as demais áreas de conhecimento acadêmico que se pretendam “científicas”. A visão dessa diversidade e de seu desenvolvimento ao longo dos últimos dois séculos é essencial para que possamos compreender o que faz o historiador quando faz a História, o que é a História, afinal de contas. Ela mostra-nos que a História é uma empreitada inacabada e sempre mutante, que pode ser sempre enriquecida por novas perspectivas e novas práticas. Essa mutabilidade torna quase impossível uma definição objetiva do que seja a História, mas oferece-nos a chave para compreender mais sobre quem somos como “homens que sabem que sabem”.


Referências Bibliográficas

BARROS, José D'Assunção. Teoria da História, volume 1: Princípios e conceitos fundamentais. Petrópolis: Vozes, 2011.

CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Tradução Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.

GEERTZ, Clifford. Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. In:_______. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

IGGERS, Georg. Historiography in the Twentieth Century: From Scientific Objectivity to the Postmodern Challenge. Hanover, EUA: Wesleyan University Press, 1997.

JENKINS, Keith. A História Repensada. Tradução Mario Vilela. São Paulo: Contexto, 2009.

KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução Beatriz Viana Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 2009.

MAYR, Ernst. As revoluções científicas de Thomas Kuhn acontecem mesmo?. In: _______. Biologia, ciência única. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

POPPER, Karl. A miséria do historicismo. Tradução Octanny Silveira da Mota e Leonidas Hegenberg. São Paulo: Cultrix, 1991.

_______. “Previsão e Profecia nas Ciências Sociais”. In: GARDINER, Patrick. Teorias da História. 6.ed. Tradução Vítor Matos e Sá. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2008.

PRIESTLEY, Joseph. Lectures on History, and General Policy. Dublin: P. Byrne, 1788.

RANKEN, Leopold von. Vorrede zur ersten Ausgabe, Okt. 1824. Geschichten der romanischen und germanischen Völker von 1494 bis 1514 zur Kritik neuerer Geschichtsschreiber. 3.ed. Leipzig: Verlag von Duncker und Humblot, 1885.

REIS, José Carlos. História & Teoria: Historicismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. 3.ed. Rio de Janeiro: FGV, 2009.

WEBER, Max. Ciência e política: duas vocações. São Paulo: Cultrix, 1972.

_______. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Tradução José Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.


[1]     Tradução do original: History is so connected with, and essential to, all kinds of knowledge, that the most superficial essay upon any subject whatever, is hardly tolerable, unless some kind of historical facts be introduced, or alluded to in it.” PRIESTLEY, Joseph. Lectures on History, and General Policy. Dublin: P. Byrne, 1788. p. 2.
[2]     JENKINS, Keith. A História Repensada. Tradução Mario Vilela. São Paulo: Contexto, 2009. p.25.
[3]     REIS, José Carlos. História & Teoria: Historicismo, Modernidade, Temporalidade e Verdade. 3.ed. Rio de Janeiro: FGV, 2009. p.129.
[4]     Ibid., p.153.
[5]     Consideramos o uso do termo “paradigma” – apesar de seu domínio atual no jargão profissional de diferentes áreas de conhecimento, graças à obra de Thomas Kuhn (A Estrutura das Revoluções Científicas) –, como problemático, especialmente levando em consideração o sentido que o autor atribui à expressão “mudança de paradigma” na citada obra e que já causou incontáveis respostas de cientistas e historiadores das ciências. Ver: MAYR, Ernst. As revoluções científicas de Thomas Kuhn acontecem mesmo?. In: _______. Biologia, ciência única. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
[6]     BARROS, José D'Assunção. Teoria da História, volume 1: Princípios e conceitos fundamentais. Petrópolis: Vozes, 2011. p.163.
[7]     Tradução do original: “Man hat der Historie das Amt, die Vergangenheit zu richten, die Mitwelt zum Nutzen zukünftiger Jahre zu belehren, beigemessen: so hoher Ämter unterwindet sich gegenwärtiger Versuch nicht: er will blos zeigen, wie es eigentlich gewesen“. RANKEN, Leopold von. Vorrede zur ersten Ausgabe, Okt. 1824. Geschichten der romanischen und germanischen Völker von 1494 bis 1514 zur Kritik neuerer Geschichtsschreiber. 3.ed. Leipzig: Verlag von Duncker und Humblot, 1885. p. vii.
[8]     A crítica original encontra-se ao longo de: POPPER, Karl. A miséria do historicismo. Tradução Octanny Silveira da Mota e Leonidas Hegenberg. São Paulo: Cultrix, 1991. [O autor, ademais, resumiu seus argumentos em: “Previsão e Profecia nas Ciências Sociais”. In: GARDINER, Patrick. Teorias da História. 6.ed. Tradução Vítor Matos e Sá. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2008. p. 335-346.]
[9]     WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Tradução José Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
[10]   Idem. Ciência e política: duas vocações. São Paulo: Cultrix, 1972.
[11]   BARROS, Op. cit. p.98.
[12]   GEERTZ, Clifford. Uma Descrição Densa: Por uma Teoria Interpretativa da Cultura. In:_______. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008. p.3-21
[13]   IGGERS, Georg. Historiography in the Twentieth Century: From Scientific Objectivity to the Postmodern Challenge. Hanover, EUA: Wesleyan University Press, 1997.
[14]   CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Tradução Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010. p.65-67.

IDENTIDADES, MEMÓRIA, E TRADIÇÃO DA SAUDADE NO ESTUDO DE LÍNGUA, CULTURA E HISTÓRIA BRASILEIRAS EM NOVA YORK

[Artigo apresentado no FIE, 2011.]

Gibson da Costa


RESUMO: Considerando nossas experiências no ensino de Língua, Cultura e História Brasileiras a jovens brasileiros na cidade de Nova York, refletimos neste ensaio acerca do papel da memória, enquanto representação seletiva do passado, na construção duma identidade étnica e nacional de jovens brasileiros migrantes e transnacionais no ensino secundário. Para isso, optamos pelo exercício da própria memória na escrita deste texto, relatando as experiências que nos levaram a desenvolver nossa compreensão da construção identitária étnica e nacional, esclarecendo, ao mesmo tempo, noções de identificação étnica e (trans)nacional, além de esclarecer a noção que chamamos de “tradição da saudade”.
PALAVRAS-CHAVE: tradição da saudade; identidade; memória; ensino de História.


1. Introdução

            Neste ensaio, refletiremos acerca de nossa experiência no ensino de jovens estudantes brasileiros transnacionais e/ou migrados no ensino secundário na cidade de Nova York. As reflexões aqui presentes baseiam-se em nossas próprias experiências como brasileiro transnacional e professor de alunos imigrantes e transnacionais. Nossa discussão centra-se no papel da memória enquanto uma representação seletiva do passado e enquanto eixo na (re)construção e (re)interpretação de identidades étnicas e nacionais.
            Para nossa reflexão acerca desse papel desempenhado pela memória, fazemos uso do relato de nossas próprias experiências, emoldurado pelas perspectivas da antropóloga Loretta Baldassar acerca da construção da identidade transnacional, e das perspectivas das psicólogas Karmela Liebkind e Jean Phinney sobre a construção da identidade étnica e nacional de adolescentes. A linha condutora de nossa reflexão é a de que a construção de identidades transnacionais se dá por meio da experiência daquilo que aqui chamamos de tradição da saudade.
            Por este texto ser uma reflexão acerca da memória enquanto meio de construção identitária, escolhemos fazer uso dela mesma para a elaboração de nossas ideias. Sendo assim, é através de uma narração de nossas próprias lembranças das experiências que tivemos com um grupo específico de alunos que esperamos refletir sobre o tema que aqui discutimos.

  
2. Definições iniciais

            Muitas vezes, ao refletirmos acerca da relação entre o ensino de História e o processo de construção identitária no ambiente escolar, podemos não avançar além da noção já bem estabelecida deste processo como referindo-se apenas à identidade nacional. Essa perspectiva de “identidade” como uma referência à nacionalidade está frequentemente limitada pela concepção dominante na sociedade como um todo, e na escola em particular, da unicidade da identidade étnica brasileira.
            O mito da unicidade étnica parece servir como pano de fundo para o que poderíamos chamar aqui de tradição memorial da escola brasileira – a memória social como construída na escola. Assim, nossa tradição memorial escolar ensina que o “povo brasileiro” foi formado por apenas três grupos distintos (portugueses, índios, negros); fala uma única língua (a “língua portuguesa”); professa apenas uma religião (o cristianismo); e está unido por traços culturais comuns (aqueles característicos dos grandes centros urbanos de influência). Como eixo central dessa concepção identitária encontra-se, além das características citadas, a visão dos laços de territorialidade – ou seja, é brasileiro aquele que nasceu em território brasileiro.
            Pensamos em memória aqui como um termo detentor de dois sentidos básicos: [1] como uma capacidade peculiar à espécie humana de processar – biológica, social, cultural e historicamente – nossa percepção do mundo (BOCK et al., 2009, p. 157); e, [2] como uma representação seletiva do passado por parte dum indivíduo (ou comunidade) contextualizado num ambiente familiar, social, nacional (ROUSSO, 1992). O segundo sentido é o que mais interessa-nos em nossa presente reflexão.
            A memória, enquanto representação seletiva do passado, é elemento constituinte do processo de formação da identidade (étnica ou nacional) dum indivíduo. Ela desempenha um papel (quiçá primordial) nos laços de sentido construídos entre um indivíduo e sua comunidade. Esses laços, cujas representações poderiam ser encontradas em experiências objetivas ou subjetivas, são o que chamamos aqui de identidade.
            Faz-se necessário, ainda, definirmos o sentido que queremos dar à ideia de etnicidade que nos acompanhará no decurso de nossa reflexão. Identidade étnica refere-se ao sentimento que tem um indivíduo de pertencer a um grupo étnico particular (LIEBKIND, 1992, 2001; PHINNEY, 1990). A identidade étnica é geralmente vista como aglutinadora de vários aspectos, como auto-identificação, sentimentos de pertencimento e comprometimento a um grupo, valores comuns, e atitudes para com o próprio grupo étnico. Aqui, usaremos os termos etnia, etnicidade, grupo étnico, ou identidade étnica para nos referirmos a subgrupos dentro de um contexto maior (por exemplo, nação) que reclamam uma origem comum e partilham de um ou mais dos seguintes elementos: cultura, religião, língua, parentesco, e lugar de origem. É importante estabelecer que a diferença entre identidade étnica e identidade nacional, aqui, é que a segunda consiste numa construção muito mais complexa, envolvendo sentimentos de pertencimento e atitudes para com a sociedade como um todo, extrapolando o círculo étnico com o qual se identifica mais estreitamente o indivíduo (PHINNEY, DEVICH-NAVARRO, 1997).
            Considerando a noção que adotamos para a ideia de etnicidade, podemos afirmar que há uma multiplicidade étnica na sociedade brasileira que, de forma geral, não é prevista pela tradição memorial da escola, especialmente no ensino de História. Ou seja, os brasileiros sobre os quais fala a História ensinada na escola não são aqueles de outras origens que não aquelas do tradicional racialismo tripartite; não são os brasileiros que falam outras línguas maternas que não a que se chama de língua portuguesa (populações indígenas, populações de fronteiras, comunidades de imigrantes no Brasil, e os brasileiros emigrados e transnacionais); não são os adeptos de outras religiões minoritárias (especialmente o judaísmo, o islã, e as tradições orientais trazidas por imigrantes asiáticos) praticadas no Brasil do passado ou de hoje; não são os brasileiros cujo contexto cultural não se encaixa nos moldes estereotipados duma suposta “brasilidade”; e muito menos, são os brasileiros emigrados e transnacionais, cuja participação na identidade nacional é ignorada pela citada tradição memorial escolar, apesar de ser reconhecida pela tradição jurídica brasileira[1]. Esse esquecimento duma parcela dos brasileiros na tradição memorial escolar torna-se visível mais claramente nos livros didáticos usados para o ensino histórico; livros esses, cuja narrativa exclui aqueles brasileiros supracitados.
             O adjetivo transnacional refere-se, aqui, especificamente aos brasileiros nascidos no exterior, ou detentores de cidadania do país receptor (se brasileiros emigrados), e que ainda mantêm laços identitários com sua cultura de origem, ao mesmo tempo em que também se identificam como nacionais do país onde nasceram ou onde se naturalizaram.


3. A tradição da saudade na construção identitária transnacional

            Aqui, refletiremos acerca das relações possíveis entre a memória (como representação seletiva do passado), a experiência transnacional e o ensino escolar de História como instrumento na construção de uma identidade transnacional de jovens brasileiros emigrados ou filhos de brasileiros na região metropolitana de Nova York, Estados Unidos. Os jovens aos quais fazemos menção neste ensaio, frequentaram o ensino secundário em escolas públicas de Nova York nos anos letivos de 2004 e 2005, tendo participado de aulas de “Língua, Cultura e História Brasileiras” oferecidas como um programa opcional para estudantes de high school[2]. Os alunos matriculados nesse programa somavam um total de quinze jovens, sendo nove moças e seis rapazes: três dessas moças e dois desses rapazes, nasceram nos Estados Unidos – sendo filhos de pais brasileiros emigrados –, enquanto dez deles – seis moças e quatro rapazes – nasceram no Brasil, tendo chegado aos Estados Unidos antes dos dez anos de idade.
            Participamos como colaboradores nesse projeto de ensino de “Língua, Cultura e História Brasileiras”, que surgira com patrocínio de uma comunidade religiosa com grande concentração de brasileiros e uma high school, em Nova York, e que foi desenvolvido durante os anos letivos de 2004 e 2005. As experiências dos participantes naquele programa (professores e estudantes) auxiliaram as citadas comunidade religiosa e escola a refletirem acerca das necessidades dos jovens identificados como brasileiros em seu meio, tendo transformado algumas de suas conclusões em solicitações às autoridades municipais.
            Nossa experiência naquele programa de educação transnacional envolveu um estudo comparativo e discussão sobre a imigração nos Estados Unidos e no Brasil. Durante as discussões sobre o tema, frequentemente veio à tona a maneira como a questão da identidade nacional era encarada por brasileiros e por norte-americanos. Ao término daquela unidade temática, requisitamos dos alunos um texto dissertativo sobre a experiência migratória. Todos os textos versaram ao redor de dois temas principais: o que era ser brasileiro em uma terra estrangeira, e o que era ser um cidadão americano de origem brasileira numa cidade com tanta diversidade cultural quanto Nova York.
            Os textos escritos pelos alunos daquele programa, assim como as discussões que frequentemente mantínhamos em classe, faziam um uso recorrente da palavra inglesa 'home' (lar/casa, em português). Além disso, era também recorrente a comparação do 'aqui' versus '' – com o sentido geográfico sendo, muitas vezes, alterado: o 'aqui' podendo significar os Estados Unidos ou o Brasil, dependendo do histórico pessoal de cada aluno e do aspecto histórico-cultural que estava em discussão, e vice versa.
            As experiências que tivemos, em sala, com aqueles alunos parece-nos apontar que a ideia de nacionalidade está sempre ligada ao sentimento de “lar”. Enquanto a noção de identidade étnica não requer necessariamente uma memória de localização geográfica, a identidade nacional parece sempre exigir a dicotomia 'aqui' versus '', criando uma divisão externa para limitar-se identitariamente. A construção dessa dicotomia já havia sido apontada como uma marca da experiência migratória pela antropóloga Loretta Baldassar (1997, p. 70), quando escreveu que “a migração não consiste simplesmente na partida e no estabelecimento de um lar em um novo país. Consiste também nos laços com a antiga terra natal e na influência dessa ligação no desenvolvimento da identidade étnica na nova pátria”.
            Na experiência de muitos transnacionais, a migração carrega em si um elemento de trauma, causado pelo abandono do que antes era familiar na antiga pátria. A memória exerce para esses uma função de ligação com os lugares e pessoas que ficaram para trás, e, assim, pode ser dolorosa, já que é uma lembrança do que está ausente no presente; ao mesmo tempo em que exerce uma função enraizadora numa identidade cultural íntima, ligada a uma história pessoal e a um senso de pertença em meio à mudança. A essa experiência específica da memória daremos aqui o nome de tradição da saudade.
            Pessoalmente, experienciamos essa tradição da saudade em diferentes direções em nossas vivências migratórias, assim como também testemunhamos a experiência de jovens que passaram por vivências semelhantes. Em meio a essa crise enfrentada pelo migrante, qualquer ligação com a cultura de origem pode servir de suporte para a construção da nova identidade, que poderá ser repensada e reconstruída muitas vezes, dependendo de como se configure(m) a(s) experiência(s) migratória(s) do indivíduo. Algumas dessas ligações, na experiência de nossos alunos em Nova York, eram as próprias aulas de “Língua, Cultura e História Brasileiras”, o envolvimento com a comunidade brasileira local, uma ligação com as tradições religiosas de origem, e um contato com a cultura brasileira produzida nos Estados Unidos e/ou no Brasil.
            Há jovens brasileiros, entretanto, que passam por experiências migratórias mais complexas. Como exemplo, poderíamos citar um de nossos alunos no programa, que aqui identificaremos pela inicial de seu primeiro nome – “A” –, que apesar de haver nascido no Brasil, tinha pai norte-americano e mãe uruguaia. Além dessa transnacionalidade familiar, sua família era judia ortodoxa, o que acrescentava um elemento a mais na complexidade étnica que o circundava. “A” viveu no Brasil até os quatro anos de idade, quando mudou-se para Israel – tendo lá vivido até os nove –, e posteriormente mudou-se para os Estados Unidos. Ou seja, para ele, a construção duma identidade nacional não era algo fácil, já que possuía ligações a diferentes lugares, e falava diferentes línguas. Além de todas essas marcas identitárias, “A” vinha de uma família que enfatizava muito fortemente sua etnia judaica, o que o distanciava ainda mais da concepção de unicidade étnica brasileira. Sua família, seus amigos, e mesmo outros alunos do programa, não o viam como brasileiro, apesar de ele perceber-se plenamente como tal, o que aparentemente confirma a sugestão de Phinney (1990) de que a auto-identificação étnica de um indivíduo pode ser diferente daquela percebida por outros.
            Que relação poderia ter o ensino de História com a construção duma identidade transnacional naqueles estudantes, levando-se em consideração o fato de o programa ter tentado criar diálogos entre as histórias brasileira e norte-americana para aqueles jovens migrantes? Há alguma vantagem num empreendimento como esse para a criação ou fortalecimento de laços culturais entre jovens brasileiros emigrados e seu país de origem? Essas questões se repetiram durante todo o nosso envolvimento com o programa, já que alguns professores acreditavam que, para os jovens migrantes, o essencial seria a integração à cultura na qual estavam agora inseridos. Para um outro grupo, o contato com a cultura nacional de origem – o que inclui uma apreciação pela língua e história, por exemplo – contribuiria para que os estudantes pudessem lidar melhor com sua experiência da tradição da saudade – optando pela perspectiva assumida por Baldassar (1997, p. 70), como explicada anteriormente.
            Nossas próprias experiências transnacionais, e o processo de construção identitária fluida que delas resultou, forçaram-nos a enxergar a escola como uma experiência essencial na construção de pontes de ligação não apenas à cultura na qual tentam se inserir os imigrantes, mas também àquilo que deixam alhures. Sendo assim, nosso envolvimento anterior com o ensino bilingue de alunos transnacionais, e posteriormente com aquele programa destinado especificamente a jovens estudantes brasileiros baseava-se na concepção defendida por Loretta Baldasser de que a ligação com a cultura de origem influencia (positivamente, em nossa opinião) o desenvolvimento da nova identidade étnica ou nacional.


4. A tradição da saudade e a (re)construção e (re)interpretação de representações memoriais

            Como a memória tem sua base referencial no passado, ela é flexível, enquanto material para a construção de interpretações do passado e do presente. “Memórias, imagens, identidades construídas são sempre incompletas porque correspondem a uma multiplicidade de experiências vividas por indivíduos e grupos sociais que não se encontram parados no tempo, mas em contínua transformação” (SANTOS, 1998, p. 11). A memória é, assim, inacabada.
            Essa fluidez memorial desempenha, como consequência, um papel marcante na compreensão que o migrante tem de sua própria identidade nacional, enquanto estando geográfica e temporalmente alhures. Sua interpretação da memória identitária nacional – que não se baseia necessariamente em experiências objetivas pessoais – é influenciada e, até certo ponto, moldada pelas experiências do presente, quando pensamos em migrados que estejam no país receptor há muito tempo. Para transnacionais, a interpretação dessa memória identitária nacional depende, frequentemente, daquela assumida por sua própria família e sua comunidade migrante, já que essas representam a ligação mais imediata que possuem com a cultura de origem da família.
            Nesse cenário de construção de representações memoriais e de (re)interpretações das mesmas, destaca-se o ensino direcionado a determinados grupos étnicos em países com grande movimentação imigratória, como os Estados Unidos. Esse tipo de ensino, que, em muitos casos, resume-se a um programa de aulas bilingues, muitas vezes funciona como locus de transição para uma assimilação identitária em jovens migrantes, ao mesmo tempo em que funciona como um território de tensão identitária para jovens transnacionais (CUMMINS, 1989; PHINNEY, DEVICH-NAVARRO, 1997).
            Em nossa experiência no programa de “Língua, Cultura e História Brasileiras” em Nova York pudemos presenciar o impacto causado em nossos jovens alunos o fato de explorarem aquele território de tensão. Para a maioria deles, aquela era a primeira oportunidade de encararem-se como estrangeiros de forma mais ampla, já que, em seus relatos, na escola eram sempre apontados como latinos e nunca como especificamente brasileiros; seus amigos não-hispanos não compreendiam as diferenças étnicas/nacionais entre brasileiros e hispanos, assim como também não compreendiam as diferenças entre os vários grupos étnicos/nacionais hispânicos. Por outro lado, para seus amigos hispanos aqueles jovens brasileiros não eram parte plena de seu grupo étnico, especialmente se não falassem espanhol – ou, mais propriamente, no caso específico da comunidade onde ensinávamos, spanglish[3] –, o que, para muitos deles, funcionava como uma pressão a mais em sua construção identitária étnica/nacional: alguns sofriam a pressão no lar para serem mais brasileiros, a pressão dos amigos para se encaixarem em algum grupo aceitável, e a pressão da sociedade como um todo para serem “americanos” (o que, grosso modo, significava falarem inglês fluentemente e se portarem de maneira aceitável para os padrões culturais estadunidenses).
            Toda essa pressão sofrida por aqueles jovens – pressão essa que sempre testemunháramos, enquanto ensinávamos a alunos transnacionais, mas que parecia ser muito maior no caso de nossos outros alunos em situação ilegal no país, e que, por essa razão, não se encaixariam em nossa presente noção de transnacionalidade – parecia só reforçar a noção de nossos colegas professores que se opunham àquela forma de ensino. Em muitas ocasiões, ouvimos que aquele tipo de programa era um desperdício e um retrocesso, já que (para esses colegas) o papel da escola era absorver esses alunos e fazê-los juntarem-se ao mainstream da sociedade norte-americana, e não o de reforçar as diferenças. Em alguns momentos anteriores àquele envolvimento nesse programa, observando o desempenho de grupos de alunos em disciplinas como Língua Inglesa e História dos Estados Unidos, receamos que o ensino bilingue fosse realmente um problema em termos de levá-los a uma integração com a sociedade na qual viviam agora. Entretanto, o programa de “Língua, Cultura e História Brasileiras” era uma tentativa de sairmos daquele velho formato de ensino bilingue, até aquele ponto tão característico de grandes centros migratórios nos Estados Unidos.
            Em nossas discussões em sala, tínhamos a oportunidade de tratar o Brasil a partir de diferentes temas como o processo de colonização, a escravidão, a imigração, a industrialização, os problemas urbanos, o êxodo rural, a democracia, a violência urbana, as desigualdades sociais, e as questões ambientais – dando especial ênfase à vida no Brasil dos dias atuais. Em nossas aulas, usávamos livros de ficção e não-ficção, recortes de jornais, artigos de revistas, filmes, cenas de telenovelas e comerciais de televisão, fotografias, cartões postais, música, e outros materiais produzidos no Brasil. Além disso, usávamos também materiais produzidos nos próprios Estados Unidos, como referências em livros didáticos e reportagens de televisão, além de artigos na imprensa – e a partir disso, discutíamos a maneira como o Brasil era retratado em seu próprio território e no exterior. Os alunos visitavam atividades culturais da comunidade brasileira, e recebiam a visita de brasileiros envolvidos com a comunidade brasileira local.
            A resposta dada pelos alunos às provocações causadas pelo que líamos, assistíamos, ouvíamos, visitávamos e posteriormente discutíamos em classe era suficientemente convincente para que pudéssemos afirmar que um trabalho como aquele, mesmo que não tivesse uma aparente importância acadêmica, colaborava na (re)construção e (re)interpretação dum lado identitário que, para alguns de nossos alunos, estava esquecido em decorrência da distância e tensão do viver num confuso território de múltiplas identidades que tinham a necessidade de serem manifestas.
            A mobilização das competências não apenas cognitivas, como também emocionais, causada por aquele aprendizado construído em conjunto, faz-nos lembrar das palavras do filósofo francês, que escreveu: “O movimento, por sua vez, implica uma pluralidade de centros, uma sobreposição de perspectivas, um emaranhado de pontos de vista, uma coexistência de momentos que essencialmente distorcem a representação” (DELEUZE, 1994, p. 67).
            A representação do eu, como um indivíduo modelado por e construtor duma identidade étnica e nacional é um ser em movimento. Entretanto, esse movimento é ainda mais intensificado quando pensamos num indivíduo moldado pela experiência migratória, que expõe-se a diferentes “centros” de influência. Essa não é uma experiência que possa ser apenas especificada na individualidade, pois é característica da experiência migratória universal. Essa é aquela experiência que chamamos de tradição da saudade: a lembrança do que ficou para trás, a realidade manifesta na vivência do agora, e, como resultado da tensão criada por essas duas, uma identidade própria – que, enquanto se enraíza no presente, visita o passado para criar novos sentidos em meio a todas as mudanças. Essa experiência marcava-nos naquela turma: professor e alunos.
            O Brasil que enxergávamos juntos, e o sentido de ser brasileiros que alcançávamos, não eram os mesmos que seriam enxergados e alcançados pelos brasileiros no Brasil. Além de serem brasileiros, aqueles jovens eram construtores habilidosos de pontes culturais e diplomáticas – e não apenas na comunidade escolar, mas também no seio de suas próprias famílias. Eram políticos que se engajavam na sobrevivência dentre diferentes momentos que “distorciam” sua representação memorial. Eram brasileiros emigrados e transnacionais que se arriscaram a descobrir um pedaço deles mesmos. E mais ainda, eram brasileiros esquecidos e ignorados pela tradição memorial do Brasil como um todo, e da escola brasileira em particular.


5. Considerações finais

            No mundo cada vez mais globalizado no qual vivemos, onde há uma contínua movimentação migratória ocasionada pelas mais diferentes razões, é importante pensar acerca do sentido da identidade étnica e cultural. O Brasil, que apesar de ter sido historicamente um importante pólo de recebimento de imigrantes, é hoje um importante portão de emigração, com brasileiros vivendo em todos os continentes do globo.
            O que esperamos dos pequenos brasileiros que hoje vivem no exterior e dos brasileiros que nascerão no exterior nas décadas adiante? Que tipo de apoio nossa tradição memorial oferecerá a esses brasileiros que, provavelmente, também experimentarão a confusão da tradição da saudade? Diremos algo sobre eles nos nossos livros didáticos? Ou continuaremos a ignorá-los, assim como ignoramos as comunidades de imigrantes em nosso país e os brasileiros da fronteira?
            As responsabilidades que aguardam um país que deseja se destacar no cenário internacional, incluem o cuidado com todos os seus nacionais – estejam eles em seu território ou alhures. Acreditamos que disponibilizar meios para que os brasileiros que estão em outras terras possam aprender algo sobre sua herança – como sua língua, cultura e história –, é algo que deve fazer parte dos planos do Estado brasileiro. Enquanto isso não ocorre – e que provavelmente não ocorrerá brevemente, considerando que não se investe suficientemente nem na educação dos brasileiros que estão aqui mesmo –, esperamos que, pelo menos, os autores de livros didáticos se esforcem para reconhecer em seus textos os brasileiros sempre esquecidos: aqueles que comunicam-se nativamente em outras línguas que não o português, aqueles que nasceram e/ou cresceram em outros países ou nas áreas de fronteira entre o Brasil e seus vizinhos, e aqueles alheios ao estereótipo cultural atribuído aos nacionais do Brasil, estejam esses aqui mesmo ou em outras terras.


6. Referências bibliográficas

BALDASSAR, Loretta. Home and away: Migration, the return visit and 'transnational' identity. In: Ang, I; Seymonds, M. (eds.). Communal/Plural 5: Home, Displacement, Belonging. Sydney, Austrália: Research Centre in Intercommunal Studies, UWS Nepean, 1997.

BOCK, Ana M. B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, atualizada até a Emenda Constitucional nº 39 de 19 de dezembro de 2002. Rio de Janeiro: América Jurídica, 2003.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 25 abr. 2011.

CUMMINS, Jim. Empowering Minority Students. Sacramento, EUA: California Association for Bilingual Education, 1989.

DELEUZE, Gilles. Difference and Repetition. Tradução ao inglês de Paul Patton. Nova York, EUA: Columbia University Press, 1994.

LIEBKIND, Karmela. Ethnic identity: Challenging the boundaries of social psychology. In: Breakwell, G. (ed.). Social psychology of identity and the self-concept. Londres, Reino Unido: Academic, 1992. p. 147-185.

_____________. Acculturation. In: Brown, R.; Gaertner, S. (eds.). Blackwell handbook of social psychology: Intergroup processes. Oxford, Reino Unido: Blackwell, 2001. p. 386-406.

PHINNEY, Jean S. Ethnic identity in adolescents and adults: A review of research. In: Psychological Bulletin, Volume 108, Issue 3. Washington, EUA: American Psychological Association, 1990. p. 499-514.

PHINNEY, Jean S.; DEVICH-NAVARRO, Mona. Variations in bicultural identification among African American and Mexican American adolescents. In: Journal of Research on Adolescence, Volume 7. Ann Arbor, EUA: Society for Research on Adolescence, 1997. p. 3-32.

ROUSSO, Henry. La mémoire n'est plus ce qu'elle était. In: Écrire l'histoire du temps présent. Paris, França: CNRS, 1992.

SANTOS, Myrian Sepúlveda dos. Sobre a autonomia das novas identidades coletivas: alguns problemas teóricos. Revista Brasileira de Ciências Sociais, Out. 1998, vol. 13, nº 38. Disponível em:



[1]     De acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil, Capítulo III, Artigo 12, há duas formas de aquisição da nacionalidade brasileira: aquela chamada de forma primária ou originária, que consiste na utilização dos critérios do jus solis e/ou do jus sanguinis; e aquela chamada de forma secundária ou adquirida, que consiste na naturalização. Quando mencionamos aqui brasileiros nascidos no exterior, nos referimos àqueles cujo direito à nacionalidade deriva dos critérios do jus sanguinis, apesar de, não necessariamente, já possuírem a cidadania brasileira, já que esta, de acordo com a Constituição de 1988 (entre 1994 e 2007), dependia de sua fixação em território nacional. A redação dada pela Emenda Constitucional de número 54, de 2007, confere a nacionalidade brasileira também aos nascidos no exterior, de pai ou mãe brasileira, que tenham sido registrados em repartição brasileira competente (representações consulares).
[2]     A High School corresponde ao Ensino Médio brasileiro.
[3]     Uma mistura informal de espanhol e inglês, especialmente na fala de jovens hispanos.